REPENSAR LA RELACIÓN ESCUELA - TELE, PARA REESCRIBIRLA.

 Retomando el último comentario del post anterior, pienso en que en pate, para los docentes el Diseño Curricular vendría a cumplir la función de la Biblia en el ámbito escolar.

Entonces a la hora de planificar puede que nos encontremos con situaciones de enseñanza que no contempla el Diseño, pero que sí resultan significativas para el universo de los niños.

Esta dificultad se me presentó como una contraposición a la hora de planificar. Por un lado se encontraba toda la teoría freiriana y constructivista de la cual hace mención el Curriculum y nos enseñan en el profe como herramienta a ser apropiada; y por el otro, el Diseño prescriptivo que no contempla por ejemplo, la inclusión de análisis de películas, de programas televisivos, etc., como contenidos ni situaciones de enseñanza. Por lo que el uso de las mismas corresponde a un Curriculum oculto.

                  

             

Esta problemática va más allá de si incluímos o no las Tics en el aula. En muchos casos, se trata de términos de inclusión a nivel más general; pudiendo correr el riesgo con su no inclusión, de dejar fuera de determinados aprendizajes a los niños.

Quiero traer a ejemplo que en una oportunidad, trabajando el tema de “la identidad” en 1º grado. Una de las preguntas a los niños era sobre las costumbres, qué hacían o qué compartían con sus familias. Muchas de las respuestas fueron: “miramos películas”, “miramos los dibujitos” o “jugamos a la play”. Entonces, si estas respuestas no fueran aceptadas por el docente, el dejar afuera las tecnologías mediáticas generarían exclusión.

                          

            

Por otro lado en mi propia experiencia pude comprobar cómo las imágenes pueden despertar deferentes significados y llevar a reflexiones profundas desde diferentes puntos de vista.  Como dice Huergo, lo que aparece en la pantalla no se da de forma aislada, remite a otros textos en pantalla  y a otros fuera de esta. Hemos trabajado con mi compañera  en varias clases con imágenes y cortometrajes, con niños de 6 y 7 años. En una de las planificaciones respecto a los pueblos originarios y el respeto por la diversidad cultural, una de las profesoras nos dijo que la planificación le parecía “demasiado elevada para los niños”. Nosotras llevamos igual nuestro material y al mostrar diferentes fotografías (en power point) de los pueblos originarios algunos niños reconocieron la bandera Wiphala, dijeron que seguramente la gente en las fotografías “protestaba por sus derechos, porque lo habían visto en la tele”, también reconocieron una foto donde los pueblos originarios estaban reunidos con la presidenta, por el mismo motivo.

 Por otra parte cuando trabajamos con el cortometraje, los niños reflexionaron sobre la situación que vivía un niño que era sancionado en una clase por su maestra, por hablar diferente. Primero nos preguntamos cómo nos sentiríamos en ese lugar, qué haríamos para revertir la situación. Luego pudimos trabajar el respeto por la variedad lingüística, los niños dijeron que “antes había muchas lenguas porque había muchos pueblos, pero después los mataron”. La comprensión, dice Huergo,  debe abrir las posibilidades de la «escritura», esto es, que posibilite la creación, la producción y la transformación.

                            

Y esta escritura, necesariamente, ya no debe pensarse de acuerdo con los parámetros de la lógica escritural, sino como evento y proceso dialógico, de encuentro, de puesta en común no siempre armoniosa, y de construcción social.

En este sentido, Freire propone repensar el mundo para reescribirlo y esto es lo que surge al final de la secuencia.

                             

                   

Algunos contaron que venían de otras provincias como Jujuy y que allí decían otras palabras y tenían otras costumbres. Lo que resulta relevante aquí, como dice Huergo, es que aquello que se muestra en pantalla constituye, cada vez, una interpelación que a su vez se presenta como conjunto textual, articulada con identificaciones o reconocimientos subjetivos.

Como final de la secuencia habíamos hecho títeres, para representar con ellos alguna situación a partir del corto que vimos, una de las niñas que venía de Jujuy, hizo el títere con sombrero de paja y una vestimenta colorida. Otros hicieron títeres “abuelos” que hablaban “diferente”. Es en la figura de la interpelación entonces, donde se vincula el problema de la producción del significado con el de la constitución del sujeto. Dicho de otro modo: la evidencia del significado hace evidente al sujeto. El reconocimiento tiene que pensarse como proceso textual o, mejor, como proceso de textualización (donde hay un cierto reconocerse/desconocerse en la mirada del «otro» –en este caso, las pantallas– que desencadena el proceso), una articulación donde adquiere sentido la convocatoria del discurso, pero que no se produce y se resuelve de una vez y para siempre.

Huergo señala que la clave de la intervención pedagógica consiste en avalar modos de leer y escribir el mundo más autónomo, en la relación entre audiencias y pantallas. En síntesis: no hay sujetos pasivos; por eso confiamos en que son esos sujetos los artífices de la transformación del mundo.